Vous dites : « C’est épuisant de s'occuper des enfants.» Vous avez raison. Vous ajoutez : « Parce que nous devons nous mettre à leur niveau. Nous baisser, nous pencher, nous courber, nous rapetisser. » Là, vous vous trompez. Ce n'est pas tant cela qui fatigue le plus, que le fait d'être obligé de nous élever jusqu'à la hauteur de leurs sentiments. De nous élever, nous étirer, nous mettre sur la pointe des pieds, nous tendre. Pour ne pas les blesser.

Janusz Korczak, Quand je redeviendrai petit (prologue), AFJK.

Existe-t-il une « pédagogie blanche » ?

Ce chapitre du livre d'Alice Miller C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant (Aubier, 1984, trad. Jeanne Etoré, pp. 113-123) est situé à la fin de la 1ère partie. Cette partie, consacrée à la « pédagogie noire » (d’après l’ouvrage de Katharina Rutschky, Schwarze Pädagogik, Ullstein, Berlin, 1977), cite longuement des manuels d’éducation des XVIIIe et XIXe siècles, dont celui du fameux Dr Schreber, père du paranoïaque Schreber analysé par Freud… Dans la 2ème partie, Alice Miller développe trois exemples : la vie de Christiane F. (cf. Moi, Christiane F., droguée, prostituée, Mercure de France, 1981) ; l’enfance d’Adolf Hitler ; le cas de l’assassin d’enfants Jürgen Bartsch. (On trouvera d’autres extraits de C'est pour ton bien dans cet article de J.-F. Grief repris sur le site d’Alice Miller.)

Existe-t-il une « pédagogie blanche » ?

par Alice Miller

[...] C’est l’éducateur, et non l’enfant, qui a besoin de la pédagogie

Le lecteur aura compris depuis longtemps qu’en fait, les « principes » de la « pédagogie noire » sous-tendent toute la pédagogie, si bien voilés qu’ils puissent être aujourd’hui. Etant donné que des ouvrages comme celui d’Ekkehard von Braunmühl(1) dénoncent très bien l’absurdité et la cruauté de la doctrine de l’éducation dans la vie actuelle, je crois pouvoir me contenter d’y renvoyer le lecteur. Si j’ai plus de difficulté […] à partager son optimisme, cela provient sans doute de ce que l’idéalisation de leur propre enfance par les parents me paraît un obstacle inconscient énorme à leur [?] processus d’apprentissage.
Ma position antipédagogique n’est pas non plus orientée contre un certain type d’éducation, mais contre l’éducation en soi, même lorsqu’elle est anti-autoritaire. Et cette attitude repose sur des expériences que je relaterai plus tard. Pour commencer, je voudrais souligner qu’elle n’a rien en commun avec l’optimisme rousseauiste de la bonne « nature » humaine.

D’abord, je ne vois pas l’enfant grandir dans une entité abstraite qui serait la « nature », mais dans l’environnement concret de ses personnes de référence, dont l’inconscient exerce une influence considérable sur son développement.
Ensuite, la pédagogie de Rousseau est manipulatrice au plus haut [point]. Il semble bien que, parmi les pédagogues, on ne s’en soit pas toujours rendu compte, mais Ekkehard von Braunmühl l’a étudié et prouvé de façon très pénétrante. Parmi les nombreux exemples qu’il donne, je citerai le passage suivant, tiré d’Emile ou De l’éducation :
Prenez une route opposée à celle de votre élève ; qu’il croye toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connoit rien, n’est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l’environne ? N’êtes-vous pas le maître de l’affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n’est-il pas dans vos mains sans qu’il le sache ? Sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire. (Cité par Braunmühl, p. 35. Emile, livre II, in Œuvres complètes, La Pléiade, vol. IV, p. 362.)

Ma conviction de la nocivité de l’éducation repose sur les constatations suivantes :

Tous les conseils pour l’éducation des enfants trahissent plus ou moins nettement des besoins de l’adulte, nombreux et divers, dont la satisfaction n’est pas nécessaire au développement de l’enfant et de ce qu’il y a de vivant en lui, et par surcroît l’entrave. Cela vaut même pour les cas où l’adulte est sincèrement persuadé d’agir dans l’intérêt de l’enfant.

Parmi ces besoins, il faut compter : premièrement, le besoin inconscient de reporter sur un autre les humiliations que l’on a soi-même subies dans le passé ; deuxièmement, le besoin de trouver un exutoire aux affects refoulés ; troisièmement, celui de posséder un objet vivant disponible et manipulable ; quatrièmement, celui de conserver sa propre défense, c’est-à-dire de préserver l’idéalisation de sa propre enfance et de ses propres parents, dans la mesure où la valeur de ses propres principes d’éducation doit confirmer celle des principes parentaux ; cinquièmement, la peur de la liberté ; sixièmement, la peur de la réémergence du refoulé que l’on retrouve chez son propre enfant et qu’il faut à nouveau combattre chez lui après l’avoir tué en soi ; septièmement et pour finir, la vengeance pour les souffrances endurées. Etant donné que, dans toute éducation, l’une de ces motivations intervient, [l’éducation est bonne tout au plus] à faire de l’enfant un bon éducateur. Mais en aucun cas elle ne peut l’aider à accéder à la liberté de la vie. Quand on éduque un enfant, il apprend à éduquer. Quand on fait la morale à un enfant, il apprend à faire la morale ; quand on le met en garde, il apprend à mettre en garde ; quand on le gronde, il apprend à gronder, quand on se moque de lui, il apprend à se moquer, quand on l’humilie, il apprend à humilier, quand on tue son intériorité, il apprend à tuer. Il n’a plus alors qu’à choisir qui tuer : lui-même, les autres, ou les deux.

Je ne veux pas dire pour autant que l’enfant puisse grandir à l’état complètement sauvage. Il a besoin, pour son développement, de respect de la part de sa personne de référence, de tolérance pour ses sentiments, de sensibilité à ses besoins et à ses susceptibilités, du caractère authentique de la personnalité de ses parents, dont c’est la propre liberté – et non des considérations éducatives – qui impose des limites naturelles à l’enfant.

C’est précisément ce dernier point qui crée de grosses difficultés aux parents et aux éducateurs, et ce pour les raisons suivantes :

1. Lorsque des parents ont dû apprendre très tôt dans leur existence à ignorer leurs propres sentiments, à ne pas les prendre au sérieux, à les mépriser même et à s’en moquer, il leur manque un sens essentiel dans les rapports avec leurs enfants. Pour y suppléer, ils recourent à des principes d’éducation qui sont des espèces de prothèses. C’est ainsi qu’ils auront par exemple peur de manifester leur tendresse, de crainte de gâter l’enfant, ou bien au contraire, dans d’autres cas, ils dissimuleront derrière le quatrième commandement [honorer ses parents] leur propre sentiment d’avoir été offensés.

2. Des parents qui n’ont pas appris, quand ils étaient enfants, à ressentir leurs propres besoins et à défendre leurs propres intérêts, parce qu’on ne leur en avait pas donné le droit, restent leur vie durant incapables de s’orienter eux-mêmes, et ils [doivent donc s’en remettre] à des règles d’éducation très strictes. Cette incapacité à s’orienter engendre, malgré ces règles, une très grande insécurité de l’enfant, qui peut prendre indifféremment une tournure sadique ou masochiste. Nous allons en donner un exemple : un père qui a été dressé très tôt à obéir doit, dans certains cas, se montrer cruel et violent pour forcer son fils à obéir, parvenant ainsi à imposer pour la première fois de sa vie son besoin de respect. Mais ce comportement n’exclut pas que s’intercalent des périodes de comportement masochiste, au cours desquelles ce même père supporte tout, parce qu’il n’a jamais appris à défendre les limites de sa tolérance. Sous l’effet des sentiments de culpabilité qu’il éprouve à la suite de la correction injuste qu’il vient d’administrer, il se montre tout à coup inhabituellement permissif : il éveille ainsi l’inquiétude de l’enfant, qui ne supporte pas de ne pas savoir quel est le véritable visage de son père et adopte un comportement de plus en plus agressif et provocant pour l’amener à perdre patience. C’est ainsi que l’enfant assume en définitive le rôle de partenaire sadique qui remplace les grands-parents, à la différence que le père peut le dominer. Ce type de situations – dans lesquelles « les choses sont allées trop loin » – est utilisé par le pédagogue comme preuve supplémentaire de la nécessité de la discipline et de la punition.

3. Etant donné que l’enfant est souvent utilisé par ses parents comme substitut de leurs propres parents, il est l’objet d’un nombre infini de désirs et d’espoirs contradictoires qu’il ne peut en aucune façon satisfaire. Dans les cas les plus extrêmes, la psychose, la toxicomanie ou le suicide sont les seules solutions. Mais, bien souvent, cette impuissance entraîne une agressivité accrue qui confirme encore aux yeux de l’éducateur la nécessité de mesures plus sévères.

4. On aboutit à une situation analogue dans le cadre de l’éducation « anti-autoritaire » des années 1960, lorsque des enfants sont dressés à adopter un certain comportement, que leurs parents ont jadis souhaité pour eux-mêmes et qu’ils considèrent de ce fait comme généralement souhaitable. Pendant ce temps, les véritables besoins de l’enfant peuvent être complètement ignorés. Dans un cas que j’ai connu, on encouragea par exemple un malheureux enfant à casser un verre, dans un moment où tout ce dont il aurait rêvé était de grimper sur les genoux de sa mère. Lorsque des enfants se sentent ainsi perpétuellement incompris et manipulés, ils tombent dans un désarroi qui entraîne une agressivité compréhensible.

Contrairement à l’opinion généralement répandue, et quitte à horrifier les pédagogues, je ne vois pas quelle signification positive on pourrait trouver au terme « éducation ». Je n’y vois qu’une défense des adultes, une manipulation pour échapper à leur propre insécurité et à leur propre absence de liberté, que je peux certes comprendre, mais dont je ne dois pas ignorer les dangers. Je peux par exemple comprendre que l’on mette les délinquants en prison, mais non croire que la privation de liberté et la vie en prison, qui n’est axée que sur l’adaptation, la soumission et la discipline, puissent véritablement contribuer à l’épanouissement du détenu. Il y a dans le mot « éducation » la représentation d’un certain nombre d’objectifs que l’enfant doit atteindre – et l’on influe par là-même sur ses possibilités de développement. Mais le renoncement honnête à toute manipulation et à la représentation de ces objectifs ne signifie pas que l’on abandonne l’enfant à lui-même. Car l’enfant a besoin d’être accompagné physiquement et moralement par un adulte, il en a besoin à un très haut degré. Pour que cet accompagnement permette à l’enfant de se développer pleinement, il faut qu’il présente les caractéristiques suivantes :

  1. Respect de l’enfant ;
  2. Respect de ses droits ;
  3. Tolérance pour ses sentiments ;
  4. Volonté de tirer de son comportement un enseignement sur :
  1. la nature de cet enfant en particulier ;
  2. [de la part des parents, un enseignement sur] leur propre nature d’enfants, qui [leur permette] un véritable travail de deuil ;
  3. [un enseignement] sur les lois de la sensibilité, qui apparaissent bien plus nettement chez l’enfant que chez l’adulte, parce que l’enfant vit ses sentiments de façon bien plus intense, et, dans les meilleurs des cas, de façon bien plus directe que l’adulte.

Les expériences de la nouvelle génération prouvent que cette disponibilité est possible même chez les êtres qui ont été eux-mêmes victimes de l’éducation.

Toutefois, on ne peut pas espérer que la libération des contraintes séculaires s’opère en l’espace d’une [seule] génération. L’idée qu’en tant que parents, nous puissions apprendre de chaque enfant qui naît davantage sur les lois de la vie que nous n’avons appris de nos propres parents, paraîtra sans doute absurde et ridicule à beaucoup de personnes d’un certain âge. Mais, même chez les jeunes, elle peut susciter une certaine méfiance, car beaucoup d’entre eux ont été plongés dans l’insécurité par un mélange de littérature psychologique et de « pédagogie noire » intériorisée. C’est ainsi qu’un père intelligent et très sensible me demanda […] si ce n’était pas abuser de l’enfant qu’espérer en tirer un enseignement. Venant d’un homme né en 1942, qui avait par ailleurs [largement surmonté] les tabous de sa génération, cette question me fit mesurer à quel point il fallait prendre garde, dès l’instant où l’on écrit sur la psychologie, aux risques d’interprétations erronées et d’insécurité supplémentaire.

Le désir sincère de tirer un enseignement d’un enfant peut-il être un abus ? Sans ouverture à ce que l’autre nous communique, il n’y a guère de véritable affection possible. Nous avons besoin de savoir comment s’articule la personnalité de l’enfant pour pouvoir le comprendre, le soutenir et l’aimer. D’un autre côté, l’enfant a besoin de sa liberté de mouvement pour pouvoir articuler sa personnalité de façon adéquate. Il ne s’agit pas là d’un décalage entre des buts et des moyens, mais plutôt d’un processus dialogique et dialectique. On apprend en écoutant, et l’on écoute d’autant mieux et l’on comprend d’autant mieux l’autre que l’on a appris en l’écoutant. Ou, si l’on veut s’exprimer autrement : pour apprendre ce qu’est un enfant, on a besoin d’une certaine empathie avec lui, et l’empathie augmente avec ce que l’on a appris sur lui. L’attitude de l’éducateur qui veut parvenir à posséder l’enfant, ou croit devoir y parvenir, et s’efforce à cette fin suprême de le modeler à son image, se situe à l’opposé. Il empêche ainsi l’enfant d’articuler librement sa personnalité et manque en même temps l’occasion d’apprendre. C’est indiscutablement un abus souvent involontaire, non seulement commis à l’égard des enfants, mais qui, si l’on y regarde de plus près, sous-tend également toutes les relations humaines, parce que les partenaires ont fréquemment subi dans leur enfance ce mode d’abus et font inconsciemment ressortir ce qu’ils ont alors supporté.

Les ouvrages antipédagogiques […] peuvent apporter une aide considérable aux jeunes parents, s’ils ne sont pas considérés comme une « éducation à l’art d’être parents », mais comme un apport d’information supplémentaire, un encouragement à de nouvelles expériences et une libération permettant un apprentissage sans préjugés.

D’après Alice Miller, C’est pour ton bien, 1984, pp. 117-123. © Aubier-Flammarion.


(1) : Ekkehard von Braunmühl, Antipädagogik (« L'Antipédagogie »), Belz, Weiheim et Bâle ; Zeit für Kinder (« Du temps pour les enfants »), Fischer, Francfort, 1978.

Note de l'OVEO, 2015 : le livre d'Ekkehard von Braunmühl Antipädagogik n'a jamais été traduit en français, mais on peut en lire des extraits dans les documents complémentaires du site de l'Education authentique (CREA). Voir le pdf. A lire tout spécialement à partir de la page 5 (sur 19), extraits : "... une information claire (et non une formation à l'éducation qui ne serait qu'un endoctrinement)". "Sous couvert d’éducation, des millions d’enfants sont maltraités et [...] le législateur n’a plus aucune chance de voir les enfants avec un regard humain mais avec celui d’un éducateur." P. 6-7 : "Bien sûr, les enfants sont (pour un temps) influençables par la corruption, la séduction et faciles à duper par de tels trucs. Mais a-t-on le droit d’exploiter ces faiblesses ?" "Je voudrais montrer la contradiction qui existe dans le fait de se sentir obligé d’imposer une conscience extérieure aux enfants par méfiance en[vers] leur capacité d’autonomie. On utilise cette soi-disant incapacité d’autonomie pour ancrer une autorité extérieure et rendre, de ce fait, l’autonomie impossible." "Comme l’autonomie spontanée est insupportable à la pensée pédagogique, elle est combattue avec ce qu’il y a de plus efficace. Ça s’appelle l’éducation à l’autonomie, à la spontanéité. (L’autonomie et la spontanéité peuvent être utilisées ici en tant que termes identiques.) Les paradoxes « Sois spontané ! » et « Sois autonome ! » sont le noyau de la pédagogie moderne. Les enfants ne sont plus naïvement commandés de façon autoritaire, mais « encouragés de façon pédagogique »."

Un article qui peut aider à comprendre cette pensée "antipédagogique" : la déclaration du "collectif berlinois de mineurs en lutte" (mineur au sens : moins de 18 ans !) Erziehen ist gemein ("L'éducation, c'est vulgaire" - ou... "ordinaire"), traduit sur le site de L'enfance buissonnière sous le titre : Eduquer est ignoble.