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Est-il juste de restreindre la liberté d’instruction ?

(Merci à Charles, à Marianne et aux autres membres de l’OVEO qui nous ont aidées dans la mise au point de cette page.)

En guise d’introduction

Par Catherine Barret, membre de l’OVEO

Pour bien comprendre l’article qui suit, il est important de se replacer dans le contexte – paradoxal en apparence seulement – des événements actuels : d’un côté, un état d’urgence qui peut conduire à des restrictions aux libertés individuelles dans le but de prévenir des situations violentes, de l’autre, des progrès dans la défense des droits des enfants, avec la mise en marche d’un processus qui pourrait conduire (nous l’espérons) à une véritable interdiction de toute violence faite aux enfants sous prétexte d’éducation1.

C’est au milieu de ces débats qu’a été adopté récemment2 un amendement à la loi « Égalité et Citoyenneté » limitant les conditions d’exercice du droit à la liberté d’instruction, droit qui permet aux parents qui le souhaitent d’instruire leurs enfants « en famille » (IEF), ou aussi bien dans des écoles ne relevant pas de l’Éducation nationale ni de son contrôle. Ce décret, qui menaçait d’ailleurs les conditions d’exercice de l’IEF depuis de nombreuses années déjà, fera désormais porter le contrôle par l’Éducation nationale non seulement de la réalité de l’instruction (ce qui était déjà le cas, avec des contrôles annuels possibles par l’inspection académique), mais de sa conformité à ses méthodes et à ses programmes. Autrement dit, il ne faudra plus seulement justifier globalement du niveau de connaissances atteint à l’âge de 16 ans (fin de l’instruction obligatoire), mais du niveau atteint à la fin de chaque « cycle scolaire », ce qui met à mal le principe même de l’IEF (du moins dans sa version la plus répandue en France), selon lequel les enfants apprennent à leur propre rythme et ne suivent pas de programme imposé.

La défense de la liberté d’instruction n’est pas en soi un objectif de l’OVEO, qui lutte contre la violence éducative ordinaire dans tous les lieux : d’abord la famille, mais aussi l’école, les institutions, la société et la culture en général. Pour la plupart des parents, l’école apparaît non seulement comme le meilleur lieu, mais le seul envisageable pour instruire leurs enfants – voire les « éduquer ». Il arrive même que, pour certains enfants, l’école soit un refuge pour échapper à une famille violente3), et elle est pour beaucoup, malheureusement, le seul moyen accessible pour « s’intégrer » socialement.

Cependant, de plus en plus, l’école devient (ou redevient4) un lieu d’exacerbation des contradictions de la société. Alors qu’elle défend (et affirme enseigner) les « valeurs républicaines » (Liberté, Égalité, Fraternité), elle est de plus en plus le lieu où se transmettent (avec ou sans l’accord plus ou moins tacite des parents) des valeurs de compétition, de lutte de tous contre tous, plutôt que de solidarité et d’empathie. Alors qu’elle prétend protéger (que ce soit par le savoir ou par une « autorité morale ») les enfants et les jeunes de tentations violentes, elle n’a ni les compétences ni les moyens pour résoudre les problèmes à l’origine de la violence (et de sa propre violence). Les « valeurs républicaines » qu’elle prétend enseigner sont en contradiction avec ses propres pratiques, que les enseignants les approuvent ou non, en souffrent ou non.

Dans ce contexte, il devient d’autant plus important qu’il existe des contre-modèles, des exemples de pratiques où les besoins essentiels des enfants soient respectés, leur personnalité, leur mode de développement, leur créativité, leur corps même. Des exemples qui montrent qu’un être humain n’est pas nécessairement mieux préparé à affronter un monde difficile en étant confronté dès le plus jeune âge à un grand groupe, où les relations, essentiellement avec des « pairs », le coupent des autres « classes d’âge » et des adultes, perçus bien davantage comme des sources d’autorité et de pouvoir que de sécurité et de confiance (ou même de savoir).

Restreindre encore davantage qu’elle ne l’était la liberté d’exercice de l’instruction en famille ou dans des écoles « parallèles » empêchera-t-il certains jeunes déboussolés, ayant une histoire de délinquance précédée d’un mélange (à des degrés encore à analyser) de traumatismes successifs, de carence affective et d’abandon par les adultes, de chercher refuge dans des croyances sectaires et de mettre fin à leur propre vie dans un acte de vengeance brutale ? En aucun cas. Cela évitera-t-il le conflit suscité, y compris au sein même de l’Éducation nationale, par la vieille conception autoritaire devenue inacceptable pour une bonne partie des citoyens (et des enseignants), en particulier les plus jeunes, ceux qui préparent les « générations futures » ? Plus généralement, cela résoudra-t-il la contradiction, chez une autre partie des citoyens, entre leur désir de liberté (quoi que ce mot veuille dire) pour eux-mêmes, et de répression pour « les autres », y compris leurs propres enfants ? Jamais de la vie. Cela aidera-t-il à rendre notre société plus cohérente, plus paisible ? À la rendre plus créative sans que cela signifie une lutte de tous contre tous, le gaspillage et la destruction des ressources ? Impensable.

Le durcissement du contrôle de l’IEF et des écoles « différentes » relève donc avant tout d’une logique répressive, qui frappe à côté du but (qu’il s’agisse de prévention de la violence ou d’efficacité de l’instruction), au moment même où des avancées (certes limitées) dans la lutte contre la violence éducative ordinaire en tout lieu devraient au contraire offrir une garantie supplémentaire que le droit à la liberté d’instruction ne sera pas détourné de ses vrais buts. Si l’idée est de mettre tous les enfants sur un pied d’« égalité » en leur faisant suivre à tous le même programme au même moment, ne serait-il pas plus urgent de se soucier de réduire les inégalités sociales, et l’esprit de compétition qui régit tout le reste de la société, école comprise ? « Égalité » ne signifie pas mise en conformité, nivellement, contrôle de tout ce qui sort de « l’ordinaire ». Si la liberté d’instruction est considérée comme une menace, c’est bien parce qu’elle pourrait donner trop d’idées dérangeantes, et pas parce que ces idées seraient dangereuses pour les premiers concernés : les enfants.


Comment restreindre la liberté pédagogique porte atteinte à la liberté d’apprentissage et représente une violence faite à tous les enfants, qu’ils soient instruits en famille, dans des écoles différentes ou bien au sein de l’Éducation nationale

Par Amandine C., membre de l’OVEO

Précisons tout de suite qu’il ne s’agit pas de faire ici l’apologie de l’instruction en famille (IEF), ni d’une quelconque mouvance pédagogique alternative, qui en soi ne sont pas garantes d’une « éducation sans violence ». Néanmoins, la diabolisation de toute dérogation aux normes de l’Éducation nationale (ce que j’appellerais « l’éducationnationalement correct ») amène à de grandes incohérences entre ce que l’on dit souhaiter pour les nouvelles générations et ce qu’on leur offre en pratique comme possibles. Ainsi, proscrire la VEO du quotidien de nos enfants passe aussi, en toute logique, par le respect du rythme et des modalités de leurs apprentissages.

Au nom de la crainte (sur quels fondements ? On les cherche encore, comme en témoignent les députés qui ont déjà émis un amendement contre ce décret) de la radicalisation religieuse, et face au nombre croissant de déscolarisations d’enfants de l’école publique, le ministère de l’Éducation nationale a donc décidé, sans prendre le temps de chercher à comprendre le pourquoi de cette « fuite » (toute relative !) d’élèves, de soumettre l’IEF et les écoles usant de pédagogies alternatives aux mêmes normes que celles de l’Éducation nationale , quand bien même ce serait à cause de ses normes que celle-ci voit sa popularité interrogée…

En effet, c’est très souvent pour alléger, voire dépasser le modèle scolaire classique, source de stress (apprentissages dirigés et standardisés, effectifs toujours croissants, évaluations, humiliations, sans parler de la violence également entre élèves, conséquence au moins en partie du cadre en place) et de dysfonctionnements5, que les familles quittant l’Éducation nationale font ces choix « hors normes » : c’est bien pour permettre à leur enfant d’échapper à la standardisation des savoirs et des attentes telle qu’elle se pratique à l’école. D'autres veulent juste dessiner d’autres approches dans la transmission (notamment en remettant à leur juste place les liens intergénérationnels) et l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui modèlent notre société... et tous recherchent avant tout l'épanouissement de leurs enfants. La fameuse socialisation de l’enfant (et les liens non seulement entre les enfants, mais entre eux et les autres générations, entre eux et leur environnement) y gagne également, alors que le modèle scolaire unique peut au contraire enfermer dans toutes sortes de phobies ou de dysfonctionnements…

Je rappelle ici un paragraphe de l’article Violence à l’école et violence de l’école publié sur le site de l’OVEO : « Un système scolaire basé sur la performance et sur l'évaluation (notation, mise en concurrence de tous contre tous) ne peut ni tenir compte des besoins fondamentaux des enfants, ni leur permettre de développer leurs capacités sociales (entraide, coopération), mais seulement conduire à l'exclusion (de fait) de tous ceux qui ne parviennent pas (souvent pour de très bonnes raisons !) à s'y adapter. » Le système scolaire français correspond effectivement aujourd'hui encore à cette description. Cette forme de VEO est ce qu'on appelle la « violence de l'école », qui subsistera même quand la « violence à l'école » aura disparu, si tant est que cela soit possible.

Les parents qui regardent « ailleurs » s’interrogent, cherchent, et s’inspirent d’autres modèles (qui ont largement fait leurs preuves dans d’autres pays, notamment européens), et donc d’autres manières d’aborder l’enfance. Et, au final, même les écoles dites classiques peuvent potentiellement bénéficier de ces nouvelles approches. On le voit dans le nombre d’enseignants pratiquant eux-mêmes parfois l’IEF pour leurs propres enfants, ou allant se former dans des associations de pédagogies alternatives pour en faire bénéficier leurs élèves.

Certains ont même réussi à créer de ces écoles que Bernard Collot (auteur de La Pédagogie de la mouche) appelle « du troisième type », avec une efficience en termes de bien-être et de niveau d’instruction (qui ne raisonne pas par paliers d’âges ni même par « matières ») largement supérieure à celle de l’ensemble du système, mais l’Éducation nationale française préfère les ignorer, voire les empêcher, ce qui n’offre d’autre choix aux parents que l’IEF ou les écoles alternatives comme solutions pour échapper à un système essoufflé6.

Quoi qu’il en soit, les « alternatives » en matière d’instruction ne sont pas sans contrôles déjà bien en place, l’un à caractère social, l’autre axé sur la progression des apprentissages. Il y a donc bien un encadrement déjà pensé et pour lequel aucun argument objectif n’a montré de lacune. Pourtant, le ministère de l’Éducation nationale a mis en place un décret visant à modifier les conditions de contrôle pédagogique de l’instruction en famille, soumettant désormais les enfants concernés à un éventuel contrôle hors de leur lieu de vie (ce qui semble peu cohérent), mais aussi aux mêmes paliers de niveaux que ceux attendus au sein des écoles (jusque-là, le seul « devoir » des parents en IEF était que l’enfant maîtrise le socle commun arrivé à l’âge de 16 ans) et en les soumettant également, lors de ces contrôles, à des tests oraux ou écrits, quand bien même les parents auraient fait pour leurs enfants le choix de ne pas les évaluer au sens de juger leurs apprentissages, processus qu’ils considèrent comme intrinsèquement naturels et n’appartenant qu’à leur enfant.

Par ailleurs, à travers les apprentissages informels (sans programmes définis ni évaluation7) et en tout cas autonomes, les parents trouvent pour leur enfant une continuité avec une approche bien-traitante de sa personne, de la même façon qu’ils ont pu éventuellement le materner plus petit, en tentant de concilier et d’ajuster leurs impératifs avec les besoins de ce petit d’homme en pleine construction de son identité et de son rapport au monde.

On imagine alors comment ces mêmes enfants pourraient vivre le fait de voir soudainement la confiance en leurs propres compétences, qui se développent dans le temps de façon non linéaire, niée et remplacée par l’arbitraire de paliers et de contrôles, et par le jugement extérieur d’une inspection, ce qui peut déjà arriver quand le dialogue et la confiance ne s’établissent pas entre parents et inspecteur. Notons également que les parents eux-mêmes sont, dans cette approche, soumis à l’autorité de l’Éducation nationale, ce qui n’est pas en accord avec les textes fondamentaux tels que la Constitution notamment (voir la page La loi).

Certes, une telle liberté dans la construction des apprentissages ne concerne qu’une partie très minoritaire des enfants, y compris au sein de l’IEF8, mais la violence reste la même et, finalement, prive l’ensemble des enfants de tout un autre champ de possibles en matière d’apprentissage et de devenir. Autrement dit, l’Éducation nationale française, sans avoir la modestie de s’inspirer des modèles de ses voisins européens, ou l’humilité de reconnaître que l’on peut apprendre et devenir un « bon citoyen » hors de ses murs, devient toute-puissante et voie unique de ce que peut vivre un enfant entre 3 et 16 ans.

Chez les enfants instruits en famille ou dans des systèmes pédagogiques différents de celui de l’E.N., aucune étude ne témoigne d’un retard intellectuel (c’est même souvent le contraire !) qui pourrait justifier pareilles mesures. Ainsi, les mêmes neurosciences qui permettent aujourd’hui un autre regard porté sur l’enfant, et donc la remise en cause de nos pratiques éducatives traditionnelles, nous informent également sur la manière dont un enfant apprend, avec pour moteur principal son enthousiasme et sa soif naturelle de comprendre et d’intégrer le monde qui l’entoure. On prend souvent l’exemple du bébé qui apprend à parler, ou à marcher… sans avoir à suivre de leçons ! Et pourtant, dans les programmes scolaires français, on demande, toujours plus et toujours plus tôt, un degré d’abstraction inouï, des méta-connaissances finalement bien souvent prématurées et que l'enfant n’aurait aucune difficulté à acquérir par la suite, alors que sur l’instant, bien souvent, elles le coupent de ses élans naturels, de son enthousiasme même, et l’encombrent bien plus qu’elles ne lui servent. Il semble que l’apport des neurosciences en la matière est simplement ignoré, alors que le processus et le paradigme (respect de ce qu’est un enfant) sont les mêmes !

Quel respect pour l’enfant, quand on décide pour lui ce qu’il doit apprendre, à quel âge et de quelle façon, et que l’on sanctionne l’évolution de ses apprentissages ? Quelle prise en compte de son individualité, de son cheminement propre, de ses élans naturels et de ses compétences immenses (certes fort méconnues, mais bien réelles9) ! Quand l’Éducation nationale admettra-t-elle qu’un apprentissage n’est jamais linéaire et que, par conséquent, on ne peut pas le contrôler, sous peine de le casser ou au moins de le perturber fortement ?

Combien d’enfants l’Éducation nationale broie-t-elle, simplement en les « notant », en les jugeant « bons » ou « mauvais » ? Au nom de quoi peut-on justifier qu’il faille absolument qu’un enfant français maîtrise la lecture et l’écriture à 8 ans, alors qu’un petit Allemand du même âge n’y sera initié que depuis un an seulement ? Chaque enfant a son rythme propre, et l’on sait par exemple qu’un enfant qui ne lirait qu’à 9 ans pourra s’avérer un bien meilleur lecteur qu’un autre qui aura été forcé à lire dès l’âge de 6 ans.

L’École française a tant à gagner à améliorer encore son système, tant pour lutter contre le mal-être enseignant chroniquement évoqué, que pour les enfants citoyens du monde de demain… Je ne peux que m’indigner quand, au lieu de viser à améliorer le quotidien de millions d’enfants, on vient couper l’herbe sous les pieds de ceux qui permettent de réfléchir à d’autres possibles et de les dessiner, par ailleurs de manière fort efficiente.

Je regrette donc qu’au lieu d’une réelle remise en cause, urgente, du fonctionnement de l’Éducation nationale française (et ce ne sont pas les modèles et sources d’inspiration qui manquent, y compris dans les pays voisins, donc), on vienne stigmatiser les familles ou les équipes éducatives qui tentent d’ouvrir de nouvelles voies, voies qui peuvent se révéler fructueuses pour tous, tant au sein des familles que, par ricochet, dans les pratiques éducatives des écoles publiques. J’insiste sur ce point car il me paraît souvent oublié : non, même en IEF, les enjeux ne concernent pas que l’enfant ou sa famille, puisque nous sommes fondamentalement des êtres sociaux.

En bref, à mon sens, restreindre ainsi la liberté pédagogique des parents (inscrite par ailleurs dans la Constitution, mais aussi dans la Déclaration universelle des droits de l’homme) et la liberté d’apprentissage des enfants, revient à exercer une violence que rien ne justifie, qui a des effets insidieux qui peuvent être profonds, tant pour l’estime de soi de l’enfant et pour son rapport aux autres que pour la fluidité et la solidité de ses apprentissages… Alors, à quoi bon ?

On pourrait rêver d’une réelle politique en faveur de l’enfance, que l’on ne peut compartimenter et étiqueter au gré de normes décidées loin de ce que nous savons à son propos (notamment au sujet de ses besoins), aujourd’hui plus jamais, grâce aux études comparées et aux neurosciences. Une vue d’ensemble, une remise en cause profonde de nos interactions avec nos enfants semble bien urgente, pour ne pas s’engluer dans des dysfonctionnements toujours plus nombreux qui pénalisent les enfants, les adultes qui les accompagnent, et avec eux le devenir de toute une société.

Au cœur des deux problématiques que soulèvent les réformes récentes autour du devenir de nos enfants (VEO et IEF), on trouve toujours cette vision de l'enfant qu'il faut forcer au moment (et de la façon) choisi par l’adulte, soumettre à des cadres rigides décidés hors de lui « pour son bien », et qu’il s’agit de juger et potentiellement de sanctionner (dans le cadre de cette réforme de l’IEF : tests et, si « échec », injonction de scolarisation…), faute de quoi il ne saurait « pousser droit »...

Pourtant, les études menées sur les apprentissages dits autonomes10 témoignent fort bien que, de même que l'absence de VEO ne conduit pas à l'enfant-roi tyrannique et invivable, la liberté d'apprentissage ne crée ni analphabètes ni individus asociaux, ce serait même tout le contraire !

Alors, et si nous tentions pleinement de faire confiance à nos enfants et de les laisser grandir en permettant à tout leur potentiel de se développer et de s’exprimer ? Au-delà des particularités, il me semble bien que c’est toute notre société qui s’en trouverait grandie et enrichie…


  1. Voir nos articles Présentation de la proposition de loi visant à abolir la violence faite aux enfants et Un amendement pour abolir la VEO déposé à l’Assemblée nationale. []
  2. Voir la Lettre aux sénateurs de l’association « Les Enfants d’abord », qui reprend tout l’historique, y compris l’Exposé de l’amendement 852 à la loi « Égalité et Citoyenneté », intégré le 29 juin 2016 au projet de loi. []
  3. L’exercice a tout de même ses limites, quand on sait jusqu’où, bien souvent, cette violence doit aller pour qu’un enseignant signale une famille maltraitante (et d’abord s’aperçoive du problème) – de la même façon qu’il en faut beaucoup, aujourd’hui encore, pour que des parents se plaignent d’un enseignant violent… (Voir notre Appel à la solidarité. []
  4. Car n’oublions pas que l’Instruction publique du XIXe siècle a été conçue sur un modèle quasi militaire et bien peu « égalitaire ». Voir par exemple cet article de Grégory Chambat, enseignant et collaborateur de la revue N'Autre école, paru en 2012 dans la revue Contretemps… []
  5. Cf. le « mauvais classement » de la France tant en matière d’éducation que de bien-être de l’enfant, selon le rapport 2016 de l’Unicef sur les « inégalités de bien-être entre les enfants des pays riches ». []
  6. Cf. la vidéo du CNRS L’École à bout de souffle (aussi sur Public Sénat), et la Lettre ouverte aux parents de Philippe Ruelen. []
  7. Dans le film Demain, par exemple, un responsable éducatif finlandais explique qu’il préfère passer du temps à enseigner/transmettre plutôt qu’à évaluer… Sous couleur d’évaluation (mot qui, dans une acception positive, pourrait désigner une idée de « retour d’information », voir sur cette question les articles d'Alfie Kohn et ses livres, en particulier Punished by rewards), l’enseignement en France reste dans une culture de la sanction. (Note AC/CB.) []
  8. La majorité des familles pratiquant l’IEF suivent les paliers, voire les programmes et modèles de l’Éducation nationale. Quant aux parents qui prônent la « non-violence éducative », il fut un temps où ils étaient également fort peu nombreux, et loin d’être entendus par un ministère ! []
  9. Voir les livres de Jesper Juul, en particulier Regarde, ton enfant est compétent ! (éd. Chronique sociale, 2012, à reparaître aux éd. Fabert). []
  10. Voir le livret de Claudia Renau Les Apprentissages informels expliqués à mon inspecteur, les ouvrages de John Holt, et bien d’autres. []