Vos enfants ne sont pas vos enfants, ils sont les fils et les filles de l'appel de la Vie à elle-même. Ils viennent à travers vous et non pas de vous. Et bien qu'ils soient avec vous, ils ne vous appartiennent pas.

Khalil Gibran, extrait du recueil Le Prophète.

Kant et la violence éducative

Par Alexandra Barral, membre de l'OVEO, professeur de philosophie

En lisant le livre d’Olivier Maurel, Oui, la nature humaine est bonne !, un point a retenu mon attention. A la page 296, il écrit : « Le point de vue ici développé ne correspond pas au point de vue de Rousseau […]. Il ne s’agit pas de dire que l’homme est bon. Mais qu’il vient au monde équipé d’un double besoin et d’une double compétence : celle de vivre et celle de communiquer avec les autres, dont il a un besoin vital. Cette programmation peut n’être considérée que du point de vue biologique. L’enfant est génétiquement programmé pour être un individu social. En tant que tel, il a besoin d’être reconnu par les autres, ce qui l’amène à se faire une place au milieu d’eux, mais rien dans sa nature ne le pousse à écraser les autres et à les détruire, à moins qu’il n’y soit conditionné extérieurement. » Et Olivier Maurel ajoute cette note : « Pour Kant, au contraire, le penchant naturel de l’homme serait “le caractère insociable qu’il a de tout vouloir diriger seulement de son point de vue”. »

En affirmant que LE penchant de l’homme serait l’insociabilité, le propos de Kant me semble réduit, sinon faussé. Dans L’Idée d’une histoire universelle d’un point de vue cosmopolitique1, il écrit : « L’homme a un penchant à s’associer, car dans un tel état, il se sent plus qu’homme par le développement de ses dispositions naturelles. Mais il manifeste aussi une grande propension à se détacher (s’isoler) car il trouve en même temps en lui le caractère d’insociabilité qui le pousse à vouloir tout diriger dans son sens, et de ce fait, il s’attend à rencontrer des résistances de tous côtés, de même qu’il se sait par lui-même enclin à résister aux autres. » Ainsi, le caractère insociable qu’il énonce est contrebalancé par le caractère social de l’être humain, à équivalence avec son opposé. On pourrait même affirmer que le caractère sociable de l’être humain est originaire, en ce sens que l’être humain, dès sa naissance, ne peut survivre sans les autres. Il conserve cette nécessité toute sa vie. En même temps, plus il se développe, plus l’insociabilité prend le pas, et l’on pourrait dire le caractère égoïste de son être, qui, certes, existe naturellement selon Kant chez l’être humain. Mais les deux sont toujours présents en même temps chez l’homme. Cette « insociable sociabilité » est, chez Kant, le moteur du développement personnel mais aussi de toute l’histoire de l’humanité, point que je ne développerai pas ici.

En même temps, dans une série de textes connus sous le nom de Traité de pédagogie ou Réflexions sur l’éducation2, cours donnés par Kant à l’université de Koenigsberg sur la pédagogie, dont les notes sont rassemblées par un de ses élèves, Kant aborde le problème qui intéresse Olivier Maurel. Ce court traité est à mon sens une mine d’or, d’un point de vue historique, mais aussi théorique, quant à la justification de la violence éducative ordinaire et de son prétendu bien-fondé. Quelques extraits sont particulièrement éloquents et l’on pourrait dire scandaleux d’un point de vue contemporain, s’ils ne l’étaient pas pour l’époque.

Je me propose dans cet article d’étudier la façon dont Kant pense l’éducation, particulièrement lorsqu’il aborde la discipline et les châtiments corporels. A cet égard, il est possible de montrer que Kant fait partie des philosophes adeptes de ce qu’Alice Miller nomme, à la suite de Katharina Rutschky, la « pédagogie noire3 ».

I. Les influences et le contexte historique

Pour comprendre les propos de Kant, il est nécessaire de faire un détour par le contexte historique. Tout d’abord, en Allemagne au XVIIIe siècle, il n’y a pas d’école à proprement parler. La fréquentation est très irrégulière. L’enseignement est souvent dispensé par le pasteur ou par son aide. Souvent, le maître d’école est un ouvrier, un invalide de guerre, un étudiant, un commerçant. Tous ceux qui savent quelque chose peuvent être maître d’école. « Le métier de maître d’école était devenu le refuge de tous ceux qui ne trouvaient pas à s’employer ailleurs, et c’est à de tels éducateurs que fut abandonnée l’instruction pendant près de deux siècles4. »

Emmanuel Kant, né le 22 avril 1724, est l’un des cinq enfants survivants des neuf qu’eut sa mère, Anna-Regina. Son père était maître sellier. Sa mère était piétiste, branche très stricte du protestantisme, et c’est sur les conseils de Frantz-Albert Schultz, pasteur de la paroisse de la famille Kant, que l’on envoya le jeune Emmanuel, alors âgé de huit ans, au Collegium Fridericianum, un établissement à l’esprit piétiste omniprésent. On faisait lever les élèves à cinq ou six heures du matin pour commencer les cours à sept heures. Les mœurs étaient strictes et les châtiments corporels largement utilisés. Il n’y avait pas de vacances, les enfants rentraient très rarement chez eux. Kant y resta pendant huit ans.

En 1774, Jean Bernard Basedow ouvrit à Dessau, sous le nom de Philanthropinum, un établissement dans lequel il cherchait à appliquer ses théories sur l’éducation, largement inspirées de celles que propose J.-J. Rousseau dans Emile. L’objectif de cette école était de révolutionner la pédagogie, de former des citoyens européens et des citoyens du monde, aussi heureux que possible. Les méthodes utilisées privilégiaient le raisonnement plutôt que la mémoire, tentaient d’introduire le jeu dans l’apprentissage pour éviter l’ennui et le dégoût, et favorisaient l’émulation par l’affect, la récompense et les punitions morales (privation d’affection) pour renoncer à l’éducation par les coups et la peur de la sanction.

II. L’importance donnée à l’éducation

C’est dans ce cadre que Kant produit ses cours sur l’éducation. L’intérêt de Kant pour l’éducation est ambigu. Tout d’abord, et on ne peut qu’être d’accord avec lui, Kant affirme le caractère radical et l’importance de la question de l’éducation : « L’éducation est le plus grand et le plus grave problème qui puisse être posé à l’homme5 », puisque, l’homme étant un être malléable, on peut faire de lui ce que l’on veut en fonction de ses maîtres. « L’homme est un animal qui, du moment où il vit parmi d’autres individus de son espèce, a besoin d’un maître6. » La qualité de l’éducation dépend de la qualité des éducateurs. L’homme est donc entièrement responsable de l’éducation de l’humanité, n’ayant aucun modèle a priori. L’homme est une liberté, l’homme doit être éduqué. Aussi les propos de Kant dépassent-ils le strict cadre individuel et les questions de choix libre. Les propos sur l’éducation concernent la philosophie et l’histoire. L’éducation est le problème de l’humanité tout entière, chaque génération en éduquant une autre, le produit des erreurs a immédiatement une répercussion historique. Chaque éducation individuelle participe de la grande éducation de toute l’humanité. Mais en même temps, il n’existe pas de connaissance scientifique sur l’éducation. Ce qui peut être dit sur l’éducation n’est pas le fruit d’une réflexion a priori, mais reste largement empirique. Kant, en tant que professeur d’université, s’intéresse à l’éducation. Pour autant, il connaît mal les enfants en bas âge, même s’il a été éducateur d’enfants de sept à dix ans par trois fois, en tant que précepteur.

III. L’enfant, mauvais par nature ? La sauvagerie dans l’enfant

Le second problème qui rend la question de l’éducation si épineuse est la nature de l’enfant. Avec quelle matière travaille-t-on ? A l’époque de Kant, il n’existe pas véritablement de statut de l’enfant. On le considère souvent comme un adulte en miniature. Les besoins spécifiques de l’enfant, sa façon de raisonner, de voir le monde, de réagir n’existent pas en tant que tels et sont confondus avec ceux des adultes. Il n’existe pas de statut de l’enfant, ni d’enfance à proprement parler. On refuse de voir en lui l’humanité (si ce n’est en potentialité). Kant se situe dans la lignée des nombreux philosophes qui rapprochent l’enfance de l’animalité. L’éducation est aussi rendue nécessaire par le côté animal de l’être humain, que Kant décèle chez les hommes adultes dès que les penchants prennent le dessus, mais aussi chez les tout jeunes enfants, dans lesquels les penchants sont omniprésents. « Car il abuse à coup sûr de sa liberté à l’égard de ses semblables ; et, quoique, en tant que créature raisonnable, il souhaite une loi qui limite la liberté de tous, son penchant animal à l’égoïsme l’incite toutefois à se réserver dans toute la mesure du possible un régime d’exception pour lui-même. Il lui faut donc un maître qui batte en brèche sa volonté particulière et le force à obéir à une volonté universellement valable, grâce à laquelle chacun puisse être libre7. » C’est cette double constatation (l’absence de principe a priori dans l’éducation, associée à la nature animale de l’homme qu’il s’agit de combattre) qui le pousse à s’interroger sur l’éducation. Mais ses écrits en la matière, comme ceux de la plupart des philosophes, ne sont pas considérés comme fondamentaux, certainement pour les raisons qu’Olivier Maurel décrit dans son livre, Oui, la nature humaine est bonne !, à savoir l’impossibilité de voir la racine du mal (la maltraitance éducative), malgré les interrogations constantes sur ses conséquences. Pourquoi le mal ? Pourquoi la guerre ? Pourquoi l’égoïsme ? etc. : la réponse de Kant entre dans ce qu’Olivier Maurel, lorsqu’il dénonce les conceptions du mal inné dans l’enfant, nomme « la férocité animale de l’enfant8 ».

Kant explique que l’enfant, sans rapport au bien ou au mal, est dans un état de sauvagerie et que le but de l’éducation est d’ôter cette sauvagerie. « La discipline transforme l’animalité en humanité. Par son instinct, un animal a déjà tout ce qu’il peut être [...] mais l’homme doit user de sa propre raison [...]. La discipline empêche que l’homme soit détourné de sa destination, celle de l’humanité, par ses penchants animaux [...]. La discipline est ainsi simplement négative, c’est l’acte par lequel on dépouille l’homme de son animalité ; en revanche l’instruction est la partie positive de l’éducation [...]. Celui qui n’est pas cultivé est brut, celui qui n’est pas discipliné est sauvage. Le défaut de discipline est un mal plus grand que le défaut de culture, car celui-ci peut se réparer plus tard ; mais la sauvagerie ne peut plus être chassée9. » Ainsi, même si Kant n’affirme pas que le mal est dans l’enfant, il le fait de façon indirecte en liant enfance, animalité et sauvagerie, en affirmant que l’humanité n’est pas dans l’enfance mais dans l’âge adulte exclusivement, que l’enfant n’est qu’un animal duquel il s’agit d’extraire cette animalité. La destination de l’homme est de combattre cette nature animale. L’homme est bon par nature, parce que sa destination finale (celle dont de l’éducation) est d’en faire un homme moral et ceci doit passer par l’éducation. Le mal consiste à laisser la nature humaine brute, intouchée, indisciplinée10. On peut dire que « tout se passe comme si, en naissant, l’homme avait déjà corrompu sa nature, comme s’il avait déjà commis une faute11 ». L’homme étant le seul capable de moralité sur terre12, on peut donc dire qu’il est bon par nature, puisque destiné au bien. Mais en même temps, il est mauvais par nature, puisqu’il va aller continuellement et toute sa vie contre cette moralité qui est sa destination, en cédant à ses penchants et inclinaisons, penchants qui se trouvent dans sa nature animale, donc dans l’enfance, toute animale. « La question est de savoir si l’homme par nature est bon ou mauvais [...]. Le caractère intelligible de l’humanité en général [...] selon ses dispositions innées, est bon par nature. Pourtant l’expérience montre un actif désir de l’illicite [...]. Ainsi, l’homme à cause de son caractère sensible peut être considéré comme méchant par nature13. »

IV. La discipline comme moyen d’extraire l’animalité de l’enfant

Dans ce même livre, on trouve toute une série d’analyses assez empiriques et de conseils pour l’éducation (comprendre alors la sortie de l’animalité) qui peuvent à bien des égards être considérés comme une justification rationnelle de la maltraitance.

Interdiction du bercement

Kant énonce à plusieurs reprises qu’il est contre le fait de bercer les enfants. « Une autre habitude dans la première éducation, c’est de bercer les enfants. Le moyen le plus simple est celui qu’emploient quelques paysans. Ils suspendent le berceau à des poutres au moyen d’une corde et ils n’ont alors qu’à le pousser : le berceau se balance de lui-même. Mais en général le bercement ne vaut rien. On voit même chez de grandes personnes que le balancement produit l’étourdissement et une disposition à vomir. On veut étourdir ainsi les enfants afin de les empêcher de crier14. » Kant ne parle ici que du bercement du berceau. Que dire alors du bercement des enfants dans les bras de leur mère ? Kant semble tout ignorer de la nécessité de donner de l’affection à un enfant pour qu’il se développe. Bien au contraire, il a toujours des mots très durs à propos des témoignages d’affection, particulièrement ceux des mères, car il pense que cela amollit les enfants : « Les mères gâtent ordinairement les enfants et d’une manière générale, les amollissent. Et cependant on remarque que les enfants, particulièrement les fils, aiment mieux leur père que leur mère. Cela peut venir du fait que les mères, craignant qu’il ne leur arrive quelque accident, ne laissent pas les enfants courir et sauter de-ci de-là. En revanche le père qui les gronde et même les bat s’ils n’ont pas été sages les emmène de temps en temps dans les champs et là les laisse courir, jouer, être heureux comme il convient à leur âge15. » On peut retrouver ici un écho au proverbe « Qui aime bien châtie bien », qui lie de façon pernicieuse amour et maltraitance. Si Kant prône dans cet ouvrage l’allaitement par la mère, ce n’est pas par souci du maternage, c’est uniquement parce que la nature a destiné le lait maternel à l’enfant. « Le badinage et de continuelles caresses ne valent guère mieux que cette éducation taquine. Cela fortifie l’enfant dans sa volonté16, le rend faux, et, en lui révélant une faiblesse dans ses parents, lui enlève le respect qu’il leur doit. [Le respect ici est vu à sens unique : l’enfant doit respecter ses parents et non l’inverse. Les parents n’ont pas à respecter l’enfant, qui n’est pas encore homme17 !] Mais, si on l’élève de telle sorte qu’il ne puisse rien obtenir par des cris, il sera libre sans être effronté et modeste sans être timide. On ne peut souffrir un insolent18. »

Ne pas répondre aux cris

Si les parents veulent empêcher les cris (de notre point de vue parce que le cri de l’enfant est un appel de détresse), pour Kant, il est bon pour un enfant de crier parce que cela a un effet positif sur sa santé, ce qui est totalement contredit par ce que la neurobiologie nous apprend19. Cette idée est encore aujourd’hui largement répandue. Le cri est considéré comme un signe de bonne santé. On enseigne encore dans les maternités que le premier cri de l’enfant est nécessaire pour qu’il respire. Plus l’enfant crie fort, plus il est vigoureux. Crier permettrait aussi d’expulser un trop-plein d’énergie, il faut donc laisser les enfants crier pour qu’ils se défoulent : « Mais crier est une chose salutaire pour les enfants. Dès qu’ils sortent du sein maternel, où ils n’ont joui d’aucun air, ils respirent leur premier air. Le cours du sang modifié par là produit en eux une sensation douloureuse. Or, grâce aux cris, l’enfant développe encore plus les parties internes et les canaux de son corps. Il est très mauvais de courir au secours de l’enfant aussitôt qu’il crie comme les nourrices ont l’habitude de le faire, de lui chanter quelque chose etc. Ordinairement, c’est en ceci qu’apparaît la première corruption de l’enfant, car lorsqu’il voit que tout accourt à ses cris, il les répète plus souvent20. » Il ne faut pas répondre aux cris des enfants parce que cela les rend capricieux (or, c’est tout le contraire qui se produit) : « La première corruption consiste à céder à la volonté despotique de l’enfant, de telle sorte qu’il peut tout obtenir par ses cris21. » Selon Kant et une tradition encore bien ancrée22, le cri serait le signe d’un caprice, d’une demande inutile, et y répondre retarderait l’autonomie de l’enfant et rendrait ses parents dépendants de ses désirs. Kant voit l’enfant comme un être qui peut devenir tyrannique (dès sa naissance, en fait) si on ne lui applique pas, et ceci dès le plus jeune âge, une éducation stricte qui consiste d’abord, dans la prime jeunesse, à ne pas céder aux cris. « Quand au contraire on ne s’occupe pas de leurs cris, ils finissent par ne plus crier. Il n’y a personne en effet qui se donne volontiers une peine inutile. [En ceci Kant a bien raison, c’est la lassitude qui fait qu’un enfant qui crie cesse au bout d’un moment de crier si personne ne vient. Mais que lui apprend-on ? A être plus fort ? A se débrouiller seul ? Non, ce qu’il apprend à cet âge, c’est que, s’il est en détresse, personne ne lui répondra.] On les accoutume à voir tous leurs caprices satisfaits, il sera ensuite trop tard pour tenter de briser leur volonté23. » Le mot utilisé ici par Kant est fort : il s’agit de briser quelque chose de mauvais en l’enfant, une volonté tyrannique en germe, alors que nous savons aujourd’hui que ces cris sont l’expression même de la nature. Kant, à cet égard, fait bien partie des philosophies adeptes de ce qu’Alice Miller appelle la « pédagogie noire », qui consiste à briser la volonté de l’individu pour obtenir son obéissance inconditionnelle24. « Qu’on les laisse crier, ils en seront bientôt fatigués eux-mêmes. Mais si l’on cède à tous leurs caprices dans la première jeunesse, on perd par là leur cœur et leurs mœurs25. » Trop de tendresse, trop de cajoleries, trop de jeux, trop de démonstrations d’affection sont nuisibles et rendent l’enfant tyrannique vis-à-vis de ceux qui s’occupent de lui. « Lorsque, cherchant à parler, il [l’enfant] écorche les mots, il attendrit sa mère ou sa nourrice : elles le cajolent, l’embrassent sans cesse, le gâtent [à entendre au sens de « pourrissement »] en exécutant ses moindres volontés, jusqu’à en faire un petit tyran26. »

Il faut dresser les enfants pour s’assurer de leur obéissance absolue

Kant parle souvent de « dressage » en matière d’éducation et compare le dressage des chevaux au dressage des enfants. « On peut ou bien dresser, façonner, instruire l’homme d’une manière toute mécanique, ou bien l’éclairer véritablement. On dresse des chevaux, des chiens, et l’on peut aussi dresser des hommes. (Le mot dressieren, “dresser”, vient de l’anglais, de to dressqui signifie “habiller”27.) » On peut lui donner raison en ceci que l’on peut effectivement façonner de toute pièce un enfant, qu’il sera ce que l’on fait de lui. Cependant, le dressage ici entendu est bien celui d’arrachement à la nature, de sortie de l’état de nature pour aller vers l’humanité, comme si l’enfant n’était pas humain, mais uniquement animal. Ainsi ce dressage est d’abord la substitution aux lois de la nature de celles de la culture, avant tout représentées par ses maîtres. L’obéissance est donc la première chose que l’on doit inculquer à l’enfant : « Avant toutes choses, l’obéissance est fondamentale pour le caractère d’un enfant, particulièrement d’un écolier. Elle est double : premièrement, c’est une obéissance à la volonté absolue du guide et secondement c’est une obéissance à une volonté de celui-ci reconnue comme raisonnable et bonne. [Il faut faire confiance aveuglément à l’éducateur, parents ou autres, êtres raisonnables, qui savent ce qui est bon pour l’enfant, et qui veulent sa soumission et son obéissance, « pour son bien. »] L’obéissance peut être dérivée de la contrainte, et elle est alors absolue, ou de la confiance, et elle est alors de l’autre forme. Cette obéissance volontaire est très importante, mais la première, l’obéissance absolue est extrêmement nécessaire, puisqu’elle prépare l’enfant à l’accomplissement des lois auxquelles il devra obéir plus tard comme citoyen, même si elles ne lui plaisaient pas28. »

La punition morale et la punition physique

Pour obtenir cette obéissance, qui pour lui ne doit pas être une soumission (mais la nuance est subtile...), Kant prône l’usage des punitions, où il distingue les punitions morales des punitions physiques, en privilégiant les premières et en n’excluant pas les secondes : « Toute transgression d’un ordre chez un enfant est un manque d’obéissance, qui entraîne une punition. Même lorsque la transgression d’un ordre n’est qu’une simple négligence, la punition n’est pas inutile. Cette punition est ou physique ou morale. La punition est morale lorsque l’on froisse notre penchant à être honorés et aimés, cet auxiliaire de la moralité, par exemple lorsqu’on humilie l’enfant, qu’on l’accueille avec une froideur glaciale. Il faut autant que possible entretenir ce penchant. Aussi cette espèce de punition est-elle la meilleure, car elle vient en aide à la moralité ; par exemple, si un enfant ment, un regard de mépris est une punition suffisante, et c’est la meilleure punition. La punition physique consiste ou bien dans le refus de ce que l’enfant désire, ou bien dans l’application d’une certaine peine. La première espèce de punition est voisine de la punition morale, et elle est négative. Les autres punitions doivent être appliquées avec précaution, afin qu’il n’en résulte pas des dispositions serviles (indoles servilis). Il n’est pas bon de distribuer aux enfants des récompenses, cela les rend intéressés, et produit en eux des dispositions mercenaires (indoles mercenaria)29. L’obéissance est en outre ou bien celle de l’enfant, ou bien celle de l’adolescent. Le défaut d’obéissance est toujours suivi de punition. Ou bien cette punition est une punition toute naturelle que l’homme, s’attire par sa conduite, comme par exemple la maladie que se donne l’enfant quand il mange trop ; et cette espèce de punition est la meilleure, car l’homme la subit toute sa vie, et non pas seulement pendant son enfance. Ou bien la punition est artificielle. Le besoin d’être estimé et aimé est un sûr moyen de rendre les châtiments durables30. Les punitions physiques ne doivent servir qu’à remédier à l’insuffisance des punitions morales. Lorsque les punitions morales n’ont plus d’effet et que l’on a recours aux punitions physiques, il faut renoncer à former jamais par ce moyen un bon caractère31. Mais au commencement la contrainte physique sert à réparer dans l’enfant le défaut de réflexion32. » En même temps que Kant admet et recommande la punition physique, il témoigne parfois des souvenirs de ses souffrances. Il se pose la question de certaines pratiques, comme en témoigne ce passage : « C’est une chose bien étrange que de voir les parents exiger des enfants qu’ils leur baisent la main après qu’ils les ont battus de verges. On les habitue ainsi à la dissimulation et à la fausseté. Car les verges ne sont vraiment pas un cadeau si beau que l’on puisse en être reconnaissant et on imagine facilement de quel cœur l’enfant embrasse la main qu’on lui présente33. »

Désiré Nolen34 écrit au sujet des années de formation de Kant : « Trente années plus tard, son ami Rühnken lui renvoyait l’écho de ses propres ressentiments contre les procédés violents et inhumains de cette éducation, lorsqu’il lui rappelait la discipline farouche et digne de moines fanatiques à laquelle ils avaient été soumis l’un et l’autre au gymnase de Frédéric […]. Kant, revenant dans les dernières années de sa vie sur les souvenirs de sa jeunesse, jugeait sévèrement ces pratiques d’une dévotion excessive. Il déclarait n’avoir jamais eu de goût pour elles, et n’hésitait pas à soutenir que “quelques-uns de ses camarades n’avaient pu si aisément s’en accommoder que dans des vues très vulgaires et très intéressées”. II ne reprochait pas seulement à cette éducation d’encourager l’égoïsme et l’hypocrisie, et de les couvrir du manteau trompeur de la piété : il lui en voulait encore de l’oppression qu’elle fait peser sur les intelligences et sur les cœurs, de la contrainte qu’elle impose aux généreux élans de la jeunesse, de la discipline brutale qu’elle emploie à réfréner les mouvements les plus irrésistibles et les plus innocents de la nature […]. Kant lui en voulait moins, sans doute, pour les châtiments corporels dont elle faisait un usage systématique, que pour le mépris où elle semblait tenir le corps et la vie ; que pour ses prétentions chimériques et funestes à tuer dans l’homme la vie des sens, sous le prétexte de servir à la vie spirituelle35. »

Le refus du jeu dans l’éducation

Pour faire de l’enfant un homme, on doit développer en lui le goût du travail et de l’effort, éliminer sa tendance à la paresse et au jeu. L’enfant, comme tout animal, n’est pas par nature travailleur. « Il est de la plus haute importance que les enfants apprennent à travailler. L’homme est le seul animal qui doit travailler36. » Pour Kant, l’apprentissage passe par la contrainte. Le travail est évidemment ici la conséquence du péché originel, dont l’enfant se fait l’écho par sa tendance à la paresse. Or, le jeu, l’amusement, la distraction est quelque chose qui nous abaisse et ne nous élève pas. Kant trouve vulgaires les parents qui jouent avec leurs enfants, alors que l’on sait aujourd’hui à quel point cela est capital pour eux. « On peut dire avec vérité que les enfants des gens du commun sont beaucoup plus mal élevés que les enfants des hommes de qualité. En effet, les gens du commun jouent avec leurs enfants comme avec des singes. Ils chantent devant eux, les pressent sur leur cœur, les embrassent et dansent avec eux. Ils s’imagine faire quelque chose de bon pour l’enfant, en courant à lui et en jouant avec lui dès qu’il crie. Mais les enfants crient alors encore plus souvent37. » Ainsi, il faut éviter tout ce qui peut distraire, c’est-à-dire, trop rire, faire les fous, être trop bruyant, par exemple. Les enfants doivent apprendre très tôt le goût de l’effort pour éviter d’être amollis, et cela ne peut pas passer par l’amusement. On doit séparer nettement les périodes de travail et les périodes de repos. « Il est extrêmement mauvais d’habituer l’enfant à tout regarder comme un jeu. Il doit avoir du temps pour ses récréations, mais il doit aussi y avoir pour lui un temps où il travaille. Et si l’enfant ne voit pas d’abord à quoi sert cette contrainte, il s’avisera plus tard de sa grande utilité Vouloir toujours répondre aux questions de l’enfant : Pourquoi ceci ? A quoi bon cela ? serait d’une manière générale laisser sa curiosité prendre un mauvais pli. L’éducation doit comprendre la contrainte, [même si] elle ne doit pas pour autant devenir un esclavage38. »

Par bien des aspects, les analyses de Kant semblent contradictoires, ce qui s’explique en partie par l’absence à son époque de connaissances scientifiques sur les effets de l’éducation et par le rôle accordé à l’empirisme. Il prône les châtiments physiques, mais en perçoit certaines incohérences. Il refuse le jeu dans l’éducation, mais souhaite que l’enfant puisse vivre sa vie d’enfant et donc jouer. Il dit que le bercement est néfaste car il peut produire des vomissements, mais admet l’usage de la balançoire dans les jeux conseillés39. Il refuse de parler d’affection, de caresse, de proximité des parents avec les enfants, mais affirme dans ses cours que « les enfants doivent aussi être candides et leurs regards doivent être aussi sereins que le soleil40 ». Il faut comprendre cette affirmation comme une injonction morale : c’est un devoir d’être « aussi serein que le soleil », car « un cœur joyeux est seul capable de sentir une satisfaction à faire le bien. Une religion qui rend l’homme sombre est fausse ; car l’homme doit servir Dieu d’un cœur joyeux et non par contrainte41. »

Il est à noter également que Kant subit l’influence de deux de ses prédécesseurs : John Locke et Jean-Jacques Rousseau. De John Locke, Kant retient la nécessité absolue des sanctions. Il réaffirme notamment l’idée de deux natures de punition : la punition morale et la punition physique, même si Locke va plus loin que Kant lorsqu’il conseille le recours à la punition physique42. Il pense également que la destination finale de l’éducation est de faire de l’homme un être moral (ce que Locke nomme quant à lui « vertu ») et un citoyen accompli : il faut préférer former une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine. Mais il s’en éloigne en tout ce qui concerne le rapport au jeu et au travail43. Il maintient l’idée que l’amélioration de l’humanité passe par la contrainte et le travail pénible.

La vraie fascination de Kant pour la pédagogie lui vient de la lecture de l’Emile44. De Rousseau, il retient l’idée d’une nature bonne dans ses structures. Il défend l’idée de données innées fournies par la nature, qui ne fait rien en vain, et qu’il s’agirait de laisser se développer seules. Par exemple, il s’élève violemment contre l’emmaillotement des enfants : « C’est uniquement pour notre propre commodité que nous enveloppons les enfants comme des momies, de telle sorte que nous n’avons pas à faire attention à ce qu’ils ne s’estropient pas, et c’est souvent ce qui arrive précisément par la faute du maillot. C’est même une chose angoissante pour les enfants que le maillot, et le fait de ne pouvoir faire usage de leurs membres les plonge dans une sorte de désespoir45. » Il est contre tout ce qui apprend aux enfants à marcher (trotteurs, par exemple, qu’il appelle des lisières ou des roulettes). Il demande qu’on laisse un enfant aller par terre et se rouler : « Le mieux est de les laisser se traîner par terre jusqu’à ce qu’ils commencent peu à peu à marcher d’eux-mêmes46. » Dans le même temps, cette licence apparente cache peut être l’idée que, loin de s’occuper des enfants, il faut les laisser livrés à eux-mêmes sans nécessairement s’en soucier. Cette interprétation semble d’ailleurs confirmée par Kant lorsqu’ il affirme : « Il est bien surprenant que l’on veuille apprendre à marcher aux enfants ; comme si un homme avait jamais, par manque d’instruction, été hors d’état de marcher47. » Selon Kant, l’indifférence, le fait de ne pas soutenir l’enfant dans son développement n’est pas nuisible, bien au contraire. Nous savons aujourd’hui ce qu’il en est des enfants qui n’ont pas de contacts avec des être humains48. De même, la triste expérience des orphelins de Roumanie nous montre qu’un enfant privé de contacts physiques, de caresses, de paroles, à qui l’on prodigue simplement les soins nécessaires à la survie du corps, meurt ou ne développe ni la marche, ni le langage.

Mais si la nature doit être respectée, il ne saurait être question pour Kant de dire que l’homme est bon par nature. Dès que l’homme fait usage de sa liberté, il entre en conflit avec lui-même, comme le montre le concept d’« insociable sociabilité ». Sa nature sensible le tire vers les penchants, le désir, l’égoïsme alors que sa nature intelligible, œuvre de l’éducation, le destine à la moralité et au devoir.

Kant, sans doute parce qu’il a plus en vue l’humanité tout entière que l’individu, prône une pédagogie qui améliorerait l’humanité à travers l’amélioration de chaque individu. A coup sûr, la question pour Kant n’est pas de créer des enfants et des adultes heureux. Il affirme souvent que l’homme n’est pas fait pour le bonheur, mais pour la moralité, fin dernière de l’éducation. C’est donc dans l’humanité tout entière que se trouve le sens de l’éducation, au détriment des enfants, même si Kant n’en a aucunement conscience : « C’est une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux développée par l’ éducation et que l’on peut parvenir à donner à cette dernière une forme qui convienne à l’humanité. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espèce humaine plus heureuse49. »

Kant semble donc bien avoir contribué au développement de la pédagogie noire. Il reprend à son compte la maxime des stoïciens, Substine et abstine50, « Supporte et abstiens-toi ! » Tout en ayant conscience de l’extraordinaire problème et l’énorme responsabilité de l’éducation, il a entretenu l’idée que la soumission et l’obéissance absolue étaient la base de l’apprentissage.


1. Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, p. 31-32, in La Philosophie de l’histoire (opuscules), trad. S. Piobetta, Aubier, 1986.
2. Le titre proposé par J. Barsi est Traité de Pédagogie. Celui proposé par Alexis Philonenko est : Réflexions sur l’éducation. C’est de ce dernier ouvrage que sont tirées les citations et une bonne partie des analyses.
3. Alice Miller, C’est pour ton bien, chap. « La pédagogie noire », trad. Jeanne Etoré, Aubier, 1984.
4. A. Pinloche, La réforme de l’éducation en Allemagne au XVIIIe siècle, Colin et Compagnie, 1889, p. 4.
5. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. Alexis Philonenko, Paris, Vrin, 1966, p. 77.
6. Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, Prop. 6, Bordas, p. 17.
7. Idem.
8. Olivier Maurel, Oui, la nature humaine est bonne !, Robert Laffont, 2009, p. 67.
9. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 74.
10. « La bonne éducation est précisément la source dont jaillit tout bien en ce monde. Les germes, qui sont en l’homme, doivent seulement être toujours davantage développés. Car on ne trouve pas les principes qui conduisent au mal dans les dispositions naturelles de l’homme. L’unique cause du mal, c’est que la nature n’est pas soumise à des règles. Il n’y a dans l’homme de germes que pour le bien. » Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 80.
11. Ibid., Introduction, « Kant et le problème de l’éducation », chap. II, p. 33.
12. La moralité chez Kant se définit comme l'impératif catégorique qui commande à l'être raisonnable : « Tu dois », indépendamment de tout sentiment. Elle n'a donc rien à voir avec des qualités que l'on peut trouver chez certains animaux (empathie, entraide, compassion...).
13. Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, trad. M. Foucault, Vrin, 1991, p. 163.
14. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 95.
15. Ibid., p. 121.
16. La formule de Kant signifie que, pour lui, le laxisme des mères et leurs marques d’affection empêchent que la volonté de l’enfant ne soit brisée, ce qui est pour lui une cause majeure d’indiscipline.
17. Les commentaires entre crochets sont les miens.
18. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 102.
19. Voir le livre de Margot Sunderland, Un enfant heureux, Pearson Editions, 2006, en particulier le chapitre « Le cerveau de l’enfant ».
20. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 95.
21. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 97.
22. Admirons à cet égard la note n° 12 d’Alexis Philonenko : « Point de vue contesté par la pédiatrie moderne »…
23. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 128.
24. Alice Miller, C’est pour ton bien, trad. Jeanne Etoré, Aubier, 1984. La pédagogie noire est l’ensemble des « méthodes éducatives suivant lesquelles ont été élevés nos parents et nos grands parents », p. 9. On peut affirmer que la très grande majorité de l’humanité est élevée selon les principes de la « pédagogie noire ».
25. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 128.
26. Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, op. cit., p. 17.
27. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 83.
28. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 125.
29. Ce qu’affirme Kant ici n’est pas faux. C’est l’effet de ce que l’on peut nommer « l’amour conditionnel ». Cf. l’article d’Alfie Kohn, « Quand "Je t’aime" signifie : "Fais ce que je te dis..." » : « On nous suggère des trucs pour être des parents conditionnels, avec simplement deux versions : montrer de l’affection quand les enfants sont “sages”, leur retirer notre affection dans le cas contraire. »
30. Ce qui est loin d’être certain, cf. l’article d’Alfie Kohn déjà cité : « Or, les faits suggèrent que le retrait d’amour n’est pas particulièrement efficace pour obtenir ce qu’on veut, encore moins pour favoriser le développement moral. D’ailleurs, même si nous réussissons, par exemple par le renforcement positif, à rendre nos enfants obéissants, l’obéissance vaut-elle que l’on prenne le risque de dommages psychologiques à long terme ? Et l’amour parental doit-il vraiment servir de moyen de contrôle des enfants ? »
31. C’est ce que soutiennent encore aujourd’hui beaucoup de nos pédagogues et spécialistes de l’enfance. Les châtiments corporels signent certes l’échec de l’éducation. Mais le but affirmé de leur pédagogie est de maîtriser l’enfant de la voix ou du regard, pour s’assurer de sa soumission sans plus avoir besoin de le frapper.
32. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 128.
33. Ibid., p. 97.
34. Désiré Nolen (21 août 1838 - 17 mars 1904, Paris), philosophe français et recteur de l’académie de Besançon.
35. Article “Kant”, in Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dir. F. Buisson, éd. 1911.
36. Ibid., p. 110.
37. Ibid., p. 95.
38. Ibid., p. 111.
39. « La balançoire est aussi un bon mouvement ; les adultes aussi en usent pour leur santé. » Ibid., p. 107.
40. Ibid., p. 130.
41. Ibid., p. 130.
42. On trouve dans l’ouvrage de John Locke, Quelques pensées sur l’éducation, des titres de chapitre aussi éloquents que : « De l’instinct de cruauté chez les enfants », « L’usage du fouet », « Des récompenses et des châtiments », etc.
43. Locke développe l’idée d’une éducation attractive par le jeu et la stimulation de la curiosité.
44. Kant fut subjugué par les écrits de Rousseau. Les biographes se sont accordés pour remarquer que la régularité habituelle de ses promenades quotidiennes en avait été troublée pendant sa lecture de l’Emile ; le buste de l’écrivain français demeura, jusqu’à la mort de Kant, l’unique ornement du cabinet du philosophe.
45. Ibid., p. 94.
46. Ibid., p. 98.
47. Ibid., p. 97.
48. Kant a absolument tort sur ce point. Il est évident qu’un enfant qui n’a pas de modèle, que l’on ne soutient pas, que l’on n’aide pas ne développe ni la marche, ni le langage. On peut aussi se référer à l’excellent livre de Lucien Malson, Les Enfants sauvages : Mythe et réalité, suivi de Jean Itard, Mémoire et rapport sur Victor de l’Aveyron, Paris, 10/18, 2003.
49. Kant, Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 75.
50. Ibid., p. 150.